Дактилология: какая наука, отличается ли жестовая речь и дактилология

Дактильная и жестовая речь глухих

На вопрос, кто, когда и где общается жестами, вы, наверно, смогли бы ответить. Хотя, возможно, и не совсем полно. Но важно ещё знать, зачем и почему люди прибегают к разговору при помощи жестов, а также – как устроено такое общение. Это позволит яснее представить специфику структуры и функционирования дактильной и жестовой речи глухих, каждая из которых является разновидностью двигательной или кинетической, коммуникации человечества.

Как известно, звуковой язык возник около 30-50 тыс. лет назад. С тех пор словесный язык, или вербальная (лат. verbalis – словесный) система коммуникации, – основное средство общения в человеческом обществе. Столь же древне и общение людей с помощью невербальных средств – жестов. Некоторые учёные считают, что жестовый язык предшествовал звуковому, т.е. люди общались жестами раньше, чем научились разговаривать. И в наши дни, когда функции словесной речи продолжают расширяться, область применения невербальных знаков довольно значительна и включает использование условных графических символов (дорожных знаков, вывесок, указателей и др.) и, безусловно, различных жестов.

Прежде всего отметим, что жесты очень часто (если не всегда) участвуют в непосредственном межличностном общении, составляя его весьма важный невербальный компонент. Причём используются они по-разному, в зависимости от целей и ситуации общения. Например, в официальной обстановке лектор чаще всего прибегает к жестам-указаниям (на какие-либо наглядные пособия) и жестам, выделяющим главное в содержании, способствующим расстановке логических акцентов. При непринуждённом, неофициальном общении в разговорной речи функции жестов сложнее и разнообразнее. Жесты могут выступать в роли самостоятельных реплик. Скажем, в ответе на вопрос: «Можно взять книгу?» – собеседник делает жест, выражающий разрешение, соглашение. Широко распространён жест «всплеснуть руками», передающий значение удивления и т.д. Зачастую жесты сопровождают словесный (или вербальный) текст, сообщая недостающую в нём информацию: «Дайте мне, пожалуйста, вот такую (жестом показывается ширина) ленту» и др.

Высказывания разговорной речи являются результатом взаимодействия вербальных и невербальных компонентов, причём вербальная составляющая в них – центральная. Правда, отдельные сообщения, остоящие только из жестов, возможны (например, при построении людей в какую-либо группу жестами показывается: ТЫ – ЗДЕСЬ, ТЫ – ТАМ). Однако совокупность жестов, используемых в качестве невербальных компонентов в высказываниях разговорной речи, не составляет самостоятельной коммуникативной системы.

Особая область использования жестов – это искусство (пантомима, опера, драма и др.). В пантомиме невербальная коммуникация (жест), наряду с телодвижением, служит для поэтического воспроизведения различных жизненных ситуаций, чувств и настроений. В некоторых видах индийского классического театра устные монологи, песни и танцы актёры сопровождают жестами-символами, обозначающими конкретные предметы, действия, переживания. Такая условная жестовая система понятна всем зрителям этой многоязычной страны и позволяет передать содержание сложных литературных произведений. В классическом драматическом театре Японии жесты также являются равноправной частью системы выразительных средств и имеют раз и навсегда установленные значение и форму. Как видим, в этих случаях жесты имеют различные функции. Но ни в одном из названных направлений жесты также не являются самостоятельной системой общения актёра с публикой – они всегда только составная часть языка искусства.

А вот жесты, применяемые, например, на транспорте, в армии, в спорте – и др., – это самостоятельные невербальные системы общения, хотя и не такие сложные. На транспорте набор жестов включает распоряжения постовых-регулировщиков и сигналы водителей. Жестовые сигналы водителей обязательны, когда у транспортного средства отсутствуют или не работают световые указатели поворота и торможения. Определены также жесты-сигналы машинистам поездов, предупреждающие их об опасности. В армиях многих государств установлен набор жестов-приказов, которые применяются при определённых условиях (невозможность или нецелесообразность подачи команды голосом), для управления строем, для других распоряжений. Иное дело в спорте. Во время состязаний судьи применяют международные жесты. Ведь их распоряжения должны быть понятны участникам соревнований из любой страны. В различных видах спорта одинаковые по форме жесты имеют различное значение. Например, в хоккее и футболе руки судьи, поднятые вверх над головой, означают конец игры, а в волейболе – это указание на определённую ошибку игрока и назначение штрафа его команде. Количество жестов в общении судьи со спортсменами необходимо и достаточно для выполнения каждой системой её коммуникативных функций.

Итак, в спорте, на транспорте и т.д. применяются кинетические системы, состав которых нормативен, узаконен. Такие системы самостоятельны, хотя и имеют совершенно конкретное назначение и строго ограниченную область применения.

Помимо систем, имеющих сравнительно узкие коммуникативные функции, существуют более универсальные по назначению и сложные по строению жестовые системы. Сюда следует отнести жестовые системы. Сюда следует отнести жестовые системы общения некоторых племён североамериканских индейцев и австралийцев, членов ряда монашеских орденов (принимающих обет молчания) и, разумеется, дактильную и жестовую речь глухих.

Жестовые системы некоторых племён североамериканских индейцев и австралийских аборигенов (племени аранта и др.), очевидно, самые древние из известных науке. Они издавна применялись в условиях войны и охоты, когда удобным оказывалось беззвучное общение. У австралийцев жесты использовались во время ритуальный церемоний. Так, наряду с другими испытаниями, которым подвергался юноша, прежде чем его принимали в коллектив взрослых охотников, он проходил проверку на «умение молчать». Ему разрешалось пользоваться только жестовой речью. Вдова племени аранта в период траура в период траура ( от месяца до года) также была обязана прекратить пользоваться устной речью и переходила на жестовый язык, который был понятен всем членам племени. Жестовая система, функционирующая среди индейцев и в настоящее время, едина для групп, говорящих на родных языках, и используется как средство межплеменного общения. Жестовая речь индейцев и австралийских аборигенов – не перевод со словесного языка. Она имеет «собственную» грамматику и вполне обеспечивает удовлетворение нужд в той сфере коммуникации, для которой предназначена. Основным повседневным средством общения, естественно, служит речь.

Жестовая система общения, принятая среди членов некоторых монашеских орденов (траппистов, бенедиктинцев), – также своеобразная лингвистическая система. Для монахов, давших обет молчания, жестовая речь – основное средство межличностного общения. Пользуются они, конечно, и письменной формой словесного языка.

Итак, все кинетические системы, о которых шла речь, различаются по структуре (составу, принципам устройства, уровню «коммуникативной самостоятельности») и функциям (сфера и частота использования).

Теперь перейдём к дактильной и жестовой речи глухих. Дактильная речь – это особая кинетическая система. Движения рук (жесты) в данном случае обозначают не сами явления окружающего мира (как в искусстве, у индейцев и т.д.), а буквы алфавитов национальных языков. Но ведь буквы сами служат для называния этих явлений, так как они являются элементами слов (единиц письменной речи). Следовательно, по структуре дактильная речь – это речь при помощи жестовых обозначений букв, иначе говоря, обозначения обозначений. Используя набор дактильных знаков, говорящий следует грамматике словесного языка (русского, английского и т.д.). Т.о. дактильная речь – своеобразная кинетическая форма словесной речи, вербальной коммуникации. Функции дактильной речи довольно широки: дактилология применяется в общении слышащих (учителей, родителей и др.) и глухих, а также принимает участие в межличностной коммуникации глухих, осуществляемой г.о. при помощи жестов.

Двигательная природа жеста и его визуальное восприятие обусловливают такие особенности жестовых языков, как возможность определённым образом расположить жест в пространстве (ближе, дальше, правее, левее и т.д.), исполнить одновременно два жеста двумя руками и т.д. Например, судья во время хоккейного матча одновременно исполняет два жеста: правую руку с двумя вытянутыми пальцами поднимает вверх (это означает удаление с поля на две минуты), а левую протягивает в направлении провинившегося игрока. Такие высказывания широко распространены и в жестовой речи глухих. К примеру, сообщая, что торшер находится над стулом, глухой рассказчик левой рукой выполняет жест СТУЛ, а правой – ТОРШЕР. Руки располагаются т.о., что собеседник, воспринимающий информацию визуально, получает все сведения о пространственном положении предметов. Понятно, что в словесном языке такой способ – одновременное произнесение двух слов – совершенно невозможен.

Общность двигательно-визуальной субстанции жестовых систем общения – одна из причин наличия в некоторых из них одинаковых или похожих жестов (например, таких как жесты ДОМ в русском и американском жестовом языке глухих и в системе жестового общения индейцев). Помимо национальных жестовых систем существует международный язык жестов, называемый жестуно. Это своего рода жестовый эсперанто.

Термин «дактилология» (от греч. dactilos – палец, logos – слово) используется в двух основных значениях: алфавит, воспроизведённый пальцами руки (рук) и дактильная речь. Кто первый изобрёл дактильный алфавит, точно не установлено. Известно, что изображения пальцевых букв встречаются уже в латинской Библии Х в. Возможно, некоторыми ручными знаками, в том числе и буквами, пользовались уже в древности. Исследователи считают, что впервые дактильный алфавит опубликован в 1593 г. испанским монахом де Вебра. Русский дактильный алфавит был опубликован В.И.Флери в 1835 г. – он описал дактильный алфавит, который в то время уже использовался в педагогическом процессе. В настоящее время созданы и широко применяются дактильные алфавиты национальных языков, в том числе украинского, белорусского, узбекского, армянского. Описаны 43 дактильных алфавита, используемых в 59 государствах мира.

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2015

ЖЕСТОВАЯ И ДАКТИЛЬНАЯ РЕЧЬ КАК СРЕДСТВО ОБЩЕНИЯ

Общение — это взаимодействие людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Процесс общения может быть включен в различные виды деятельности человека и приобретать относительную самостоятельность [1, с. 67]. «. общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, подчеркивал Выготский Л.С., возможно, только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах» [2, с. 18].

Таким образом, речь – это процесс общения людей, с помощью языка, а язык – это система знаков и символов. Для глухих и слабослышащих же людей, речь, как в таковой ее форме, недоступна. Но при этом они используют, одновременно, сразу две совершенно различные системы общения – жестовую речь и дактильную. Жестовая речь – это самостоятельный язык, который был создан для того, чтобы люди с нарушением слуха могли общаться друг с другом. Дактильная речь – это речь, воспроизводимая посредством специальных конфигураций пальцев и их движений. Хотя жестовая и дактильная речь является средством общения для глухих людей, придумали данную речь вовсе не глухие, как это ошибочно предполагают. Считается, что дактильный алфавит придумали в XII веке сицилийские монахи, которые приняли обет молчания, дабы не нарушать его и иметь возможность общаться.

Словесной речью дети с нарушением слуха способны овладеть лишь в условиях специальных учреждений. И только при правильно построенном педагогическом процессе это становится возможным.

Дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух ее образцы, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка [1, с. 68]. Это связано с тем, что первичным образом слова у слышащих детей является слуховой, а у глухих и слабослышащих – зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (дактилированием, артикуляцией или письмом).

Дактильная речь функционирует как один из компонентов межличностной коммуникативной деятельности глухих, а также в общении глухих и слышащих. Дактильная речь строится по правилам русского языка и сопровождается устной речью, которая соответствует орфоэпическим нормам [3, с. 30].

Русский жестовый язык – отнюдь не примитивная, а достаточно сложная и весьма своеобразная система общения. Специфика структуры РЖЯ обусловлена двигательной субстанцией жеста и особенностям функционирования русской жестовой речи в сфере непринужденного, неофициального межличностного общения глухих [3, с. 70].

Жестовый язык признан несколькими странами, такими как: Испания, США, Великобритания, Норвегия, Германия, Франция, Италия, Финляндия, Швеция, Австрия, Чехия, Словакия, Греция и др. В России же жестовый язык был признан на государственном уровне только 1 января 2013 года.

Среди людей, которые не знакомы с жестовыми языками, до сих пор имеется мнение о том, что существует один универсальный жестовый язык, который един для всех глухих людей во всем мире. Однако, это ошибочное предположение. В целом, в мире зафиксировано более 121 жестовых языков, согласно энциклопедии Gordon [4]. Неслышащие люди, говорящие на разных жестовых языках, не понимают друг друга. Глухие могут выучивать и забывать неродные жестовые языки точно так же, как слышащие люди учат и забывают иностранные языки. Однако, универсальный жестовый язык все же существует. Вначале 50-х гг. комиссией Всемирной федерации глухих был разработан так называемый жестуно (Gestuno), или международный жестовый язык (International sign language). Этот язык был призван облегчить общение глухих участников международных конференций, семинаров, спортивных соревнований [5].

Дактилологию начали использовать в общении с глухими в XVI – XVII вв. Позже были созданы и дактильные алфавиты, которые широко применяются во многих странах мира. Первый русский дактильный алфавит был опубликован в 1835 г. В настоящее время созданы и широко используются дактильные алфавиты разных национальных языков, например, украинского, армянского, белорусского и др. Описаны 43 дактильных алфавита (S. Carmel, 1982) [6], используемых в 59 государствах мира.

Разработан международный дактильный алфавит, которым с 1963 г. пользуются на конференциях Всемирной федерации глухих [3, с. 22].

Еще с давних времен существует легенда о вавилонской башне, когда все люди разговаривали на одном едином языке. Разгневав Бога, они разделились, тем самым, утратив возможность понимать, друг друга. В данной же статье хотелось бы подчеркнуть, что единый язык все же существует и позволяет понимать не только мир глухих, но и, в целом, мир. Мы и без этого разговариваем на разных языках, а жестовая речь позволяет нам общаться между собой, будь ты русским или японцем, финном или англичанином. В наше время очень важны такие качества, как уважение, взаимопонимание и толерантность друг к другу, независимо от твоей расовой и национальной принадлежности. И поэтому, можно сделать вывод, что изучение жестовой и дактильной речи очень важно и нужно, как для глухих людей, так и для общества, в целом.

Читайте также:  Гипоксемия: это что и как проявляется гипоксемия сердца и головного мозга у плода и детей

Литература

Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/Т.Г. Богданова. – М.: Академия, 2002. – с. 67.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — Т. 2. — С. 18.

Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2014. – с. 22-70.

R.G. Gordon. Jr. (ed.). Ethnologue: Languages of the World, fifteenth edition. Dallas (Tex.). 2005. [Электронный ресурс] URL: http://www.ethnologue.com/

Комарова А.А. Развитие исследований по истории глухих // Материалы 1 Московского симпозиума по истории глухих. М., 1997.

Роль и место дактильной и жестовой речи в педагогическом процессе

История вопроса: Хотя дактильная и жестовая речь применяется лицами с нарушением слуха, придумали этот способ общения не глухие. Принято считать, что дактильный алфавит был придуман в 17 в. сицилийскими монахами, которые приняли обет молчания (чтобы не нарушать обет, но иметь при этом возможность для совместных согласованных действий). В первый период развития сурдопедагогики (5 в. – 1-я половина 18 в.) обучение детей с нарушением слуха было под запретом, который удавалось обходить лишь богатым родителям; первыми учителями глухих были монахи и врачи. Впервые дактильную азбуку для обучения глухих стал применять именно монах, испанец Педро Понсе (1508-1584). Известен опыт обучения глухих и другим испанцем – Хуаном Пабло Бонетом. В 1620 г. в Мадриде выходит в свет его книга: «О природе звуков и искусстве научить глухого говорить», в которой он обобщает свой опыт обучения и публикует собственный дактильный алфавит. Дактильная речь в его методике является исходной формой речи наравне с письменной: сначала дети знакомятся с буквами и соответствующими дактильными знаками, затем переходят к произношению звуков. Вся работа строится вначале на материале слогов, и только затем переходят к словам и словосочетаниям, значения которых он рекомендовал объяснять с помощью жестов. Таким образом, в системе Бонета применяется устная, письменная, дактильная, жестовая речь.

В XV–XVIII вв. выделились два направления в индивидуаль­ном обучении глухих: в практике одного направления – X. П. Бонет (Испания), Д. Бульвер, Д. Валлис (Англия) и др. – используются различные виды речи: устная, письменная, дактильная, жестовая. В практике другого направления – Ф. М. Ван Гельмонт, И. К. Амман (Голландия), Ф. Л. Терций (Италия), В. Кергер, Г. Рафель (Германия) и др. – в качестве средства общения и обучения применяется только устная речь. Т.о. началось оформление 2 систем обучения глухих – «мимический метод» и «чистый устный метод».

Первая школа глухих была открыта в Париже в 1760 г., Шарлем Михелем Эппе (1712-1789). Чуть позже в 1778 г. в Германии институт для глухих в Лейп­циге открывается Самуилом Гейнике (1727-1790). В этих двух школах сложились 2 педагогические системы, «мимический метод» и «чистый устный метод», с противоположными точками зрения на роль жестовой и дактильной речи в обучении глухих. Эппе считал, что в обучении надо применять словесную (в основном письменную и дактильную) и жестовую речь, причем ведущую роль должна играть жестовая. Он был последователем Руссо, Дидро, и строил вою систему на принципе природосообразности, и считал, что естественным для глухих является жестовый язык. Он считал, что при помощи жестов глухие выражают мысли и чувства самым естественным образом. С. Гейнике, наоборот, видел главную задачу в обучении глухих произношению. В основе обучения лежали механические упражнения в технике произнесе­ния звуков, слогов, слов, фраз; весь первоначальный период отво­дился на обучение произношению. Жестовая речь, по мнению сурдопедагога, не способствовала развитию мышления детей, и она полностью исключалась не только из процесса обучения, но и преследовалась как средство общения.

Обоснование и разработка этих двух систем обучения глухих оп­ределили на многие годы практические подходы к обучению детей. При этом мимическая система применяется более широко, а устный метод распространен только в Германии. Но уже в 1880 г. на международном конгрессе по обучению глухих в Милане победил «чистый устный метод». Он широко распространился, и долгое время преобладал в сурдопедагогической практике в нашей стране.

Взгляды на роль и место дактильной и жестовой речи в современных подходах к обучению глухих в зарубежной сурдопедагогике.

Орализм – главная задача в обучении глухих – обучение их устной речи, что будет способствовать интеграции в общество слышащих. Способствуют этому современные достижения в области сурдотехники (более совершенные слуховые аппараты), медицины (ранняя диагностика, слухоулучшающие операции, кохлеарная имплантация). Сторонники подхода выступают за интегрированное обучение глухих.

Рочестерский метод – возник в США в конце 19 в. – устная речь учителя непременно сопровождается дактильной, т. е. они равноправны в учебном процессе. Жестовая – не применяется (этот метод применяется только в нескольких школах, не популярен).

Тотальная коммуникация – в 70-80 гг. 20 в. широко распространилась в Западной Европе и США – в обучении используются все речевые средства – устная речь (воспринимается зрительно и слухо-зрительно), письменная, дактильная, жестовая (все виды, разговорная, калькирующая). Используются специально разработанные жесты для обозначения артиклей, грамматических форм и отдельных морфем (приставок, суффиксов и т.п.) На жестовую речь у сторонников подхода две точки зрения: она способствует интеллектуальному развитию детей, но – препятствует формированию навыков произношения.

Билингвистический подход – сложился в начале 80-х гг. 20 в. (бай-бай-образование, бикультурно-билингвистическое образование). Характеризует педагогическую систе­му обучения глухих детей, признающую, что воспитание следует осуществлять внутри культуры и языка родного для них микросо­циума (жестового), и, однако, при этом исключающую изоляцию от нацио­нальной культуры и словесного языка страны проживания. Полиглоссия, в данном контексте – словесно-жестовое двуязычие, рассматривается как один из путей речевого развития. Сторонники подхода считают, что обстановка словесно-жестового двуязычия – наиболее благоприятная среда для социально-эмоционального развития глухого ребенка, получения им полноценного образования, возможность для реализации своих потребностей и способностей. Оба языка выступают в качестве полноправных средств в общении между глухими и слышащими учителями, учениками и родителями.

В России русские сурдопедагоги использовали западноевропейский опыт. В 1806 г. императрица Мария Федоровна распорядилась об открытии в Павловске училища для глухих, в 1810 училище перевели в Петербург. Руководил училищем ученик Сикара Жоффре. За годы работы в нем Жоффре училище расширялось, развивалось и стало одним из лучших в Европе. Обучение он вел на основе письменной речи, применяя систему мимического метода.

Большой вкад в развитие отечественной сурдопедагогики внес Виктор Иванович Флери (1800-1856). С 1837 г. руководил Петербургским училищем глухих. Написал в 1835 г. труд «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования самым свойственным их природе», в котором изложил свои взгляды на методы и средства обучения глухих, в том числе, на жестовую речь. Он предлагал использовать в обучении все возможные речевые средства – словесную – в устной, письменной, дактильной форме, и жестовую речь. Он выделил три разновидности жестовой речи: 1 – «естественная пантомима» – наиболее примитывные жесты глухих, «природная пантомима» – система жестов, сложившаяся в определенном сообществе глухих, «искусственная пантомима» – аналог КЖР. Естественная и искусственная пантомима должны применяться в начале обучения, а искусственная – не перспективна, может применяться только в работе с глухими, уже владеющими словесным языком.

Долгое время в России господствовал «чистый устный метод» (конец 19 – начало 20 вв.). В школах практически полностью отказались от жестовой и дактильной речи. С недооценкой их роли покончили только в середине 20 в. Большой вклад здесь внес Л. С. Выготский, он критиковал «чистый устный метод», считая, что ученик осваивает не язык, а артикуляцию. Он пришел к выводу, что жестовый язык – сложная и своеобразная лингвистическая система, а словесно-жестовое двуязычие глухих – объективно существующая реальность. По его мнению, надо было пересмотреть отношение к жестовой речи и предусмотреть возможности сотрудничества словесной и жестовой речи на разных этапах обучения. В 1938 г. состоялось Всероссийское совещание сурдопедагогов, которое положило конец господству «чистового устного метода», дактильная и жестовая речь стали рассматриваться как вспомогательные средства обучения.

В современной отечественной системе обучения глухих детей дактильная речь используется начиная с дошкольного возраста и служит вспомогательным средством при формировании словесной речи.

В системе Б. Д. Корсунской (1969) предусматривалось раннее использование дактильной речи: исходное средство формирования у дошкольников речи – письменная речь (готовые таблички с записанными словами); предъявляя карточки, сурдопедагог проговаривает слово устно, а также дактилирует слово. Дети учатся соотносить дактилемы с буквами на табличках, постепенно овладевая приемами дактилирования; затем педагог все чаще говорит устно-дактильно, дети воспринимают речевой материал с руки и с губ, учатся самостоятельно строить дактильные слова и фразы. Следующий этап – переход к преимущественному использованию устной речи.

В системе Л. П. Носковой (1982) дактильная речь привлекается только со второго года обучения дошкольников, а на первом применяется только устная речь (глобальное зрительное и слухо-зрительное восприятие) и письменная (как вспомогательное средство). Начиная со второго года обучения, дактильная речь становится вторым вспомогательным средством, обеспечивает точность передачи структуры слова.

В школе, преимущественно применяющей коммуникационную систему С. А. Зыкова (1977), дактильная речь является исходной в процессе обучения языку на начальном этапе обучения. Учитель обращается к детям устно-дактильно, используя в качестве вспомогательного средства таблички со словами. Дети воспринимают материал слухо-зрительно, их собственная речь на данном этапе – устно-дактильное проговаривание. Обучение устной и дактильной речи осуществляется параллельно. Постепенно дети учатся воспринимать устную речь без дактилирования. Дактильная речь становится вспомогательным средством, педагог использует ее, когда дети затрудняются в слухо-зрительном восприятии.

Жестовая речь. В настоящее время в большинстве школ нашей страны используется коммуникационная система. Она направлена на развитие словесной коммуникации. Задачей данной системы является обучение глухих детей словесному языку как средству общения. Создатель системы С. А. Зыков считал, что жестовый язык – основное средство коммуникации глухих, широко используется в общении школьников во внеклассное время. Но его структура примитивна, поэтому он не может служить основой для обучения языку слов. В интересах формирования словесной речи во всей специально организованной работе с глухими детьми жестовая речь, по мнению С. А. Зыкова, должна уступить место словесной. Т. о., жестовая речь широко используется в школах-интернатах как вспомогательное средство при проведении внеклассных мероприятий. Вместе с тем жизнь и педагогическая практика, отмечает Г. Л. Зайцева[11], вносят свои коррективы: анкетирование педагогов сурдошкол показало, что жестовая речь используется во всех школах, обязательно во внеклассной работе, но также и как вспомогательное средство на уроках (при формировании новых понятий, объяснении значений новых слов). Билингвистическая система. В Москве в 1992 г. открылась первая билингвистическая гимна­зия для глухих детей. Диалог учителя и учащегося на уроке с использованием жестовой речи позволяет значительно увеличить объем учебной информации, расширить круг изучаемых дисциплин (в учебный план билинвистической гимназии введены английский язык, логика, этика, жестовый язык и история глухих и др.). Т. о., словесный и жестовый языки являются равноправными речевыми средствами в билингвистической системе.

Контролирующие вопросы и задания

1. Раскройте понятие «альтернативные системы коммуникации».

2. Что является смысловой единицей жестовой речи? Какова ее структура?

3. Каково отличие калькирующей речи и разговорной жестовой речи?

4. Охарактеризуйте развитие и функционирование жестовой речи в коммуникативной деятельности глухих.

5. Раскройте особенности лексического строя, морфологии и синтаксиса русского жестового языка.

6. Что представляет собой дактильная речь? Каковы ее функции?

7. Раскройте понятия: «дактилология», «дактилема», «дактилировать».

8. Какую роль дактильной и жестовой речи в обучении детей с недостатками слуха отводит зарубежная сурдопедагогика?

9. Какое место отводится дактильной и жестовой речи в учебно-воспитательном процессе специальных детских садов и школ в отечественной сурдопедагогике?

Альтернативные подходы. Вопросы дактильной и жестовой речи в современной зарубежной сурдопедагогике

Летом 1984 г. в Париже под эгидой ЮНЕСКО состоялось международное совещание, посвященное обучению глухих. Выступления участников и итоговые документы совещания со всей очевидностью свидетельствуют, что в современной зарубежной сурдопедагогике развиваются самые различные направления[12]. Существенно отличающиеся по теоретическим концепциям, сурдопедагогические системы, естественно, по-разному относятся к дактильной и жестовой речи. Давай, дорогой читатель, попробуем проанализировать, как интересующие нас вопросы решаются в США и в странах Западной Европы сторонниками двух главных направлений — биолого-медицинской и социокультурной концепций глухоты.

Теоретики биолого-медицинской концепции (оралисты) являются прямыми наследниками классического «чистого устного метода»: главная задача обучения глухих — это, по их мнению, обучение устной речи. Именно высокий уровень развития устной речи обеспечит глухому возможность более успешной интеграции в общество слышащих, поможет достигнуть максимальной социальной эмансипации, гарантирует равенство гражданских прав глухих.

Современный «орализм» его сторонники называют естественным. Они полагают, что глухого ребенка следует обучать речи «естественным путем», т. е. таким же образом, как слышащего. Оралисты утверждают, что достижения научно-технического прогресса открывают перед сурдопедагогикой новые возможности, связанные прежде всего с ранней диагностикой и ранним вмешательством, слухопротезированием в возрасте до года. Высококачественная звукоусиливающая аппаратура, в том числе кохлеарные импланты, позволяют глухому ребенку слухо-зрительно воспринимать речь окружающих и на этой основе овладеть устной речью.

Так, может быть, глухих детей вообще нужно учить в обычных школах, совместно со слышащими детьми? Многие оралисты отвечают на этот вопрос утвердительно, являясь сторонниками мейнстриминга (mainstreaming) — интегрированного обучения. А раз так, не нужны и специальные средства педагогического воздействия — ни дактильная, ни жестовая речь.

Читайте также:  Децеребрация и функции мозга человека: диагностика отключения функций мозга

Социально-педагогическое движение в поддержку мейнстриминга началось в конце 60-х — начале 70-х гг. Его цель — предоставление всем детям с особенностями в развитии равных прав на получение образования «в общем потоке» с их сверстниками, в общих школах и т. д.

Идея глубоко гуманная, не так ли, дорогой читатель? Произошедшие демократические изменения в отношении общества к людям с особенностями в развитии нашли свое отражение в декларациях ООН и документах ЮНЕСКО, в соответствующих законах, принятых парламентами многих государств. Согласно этим законам и глухие дети получили право обучаться в обычных школах. Хорошо ли это для всех глухих учащихся? Сторонники мейнстриминга полагают, что хорошо, потому что в среде нормально слышащих детей они будут находиться в ситуации, требующей постоянного словесного общения, смогут получить равное со слышащими образование за то же время, которое затрачивают на учебу их слышащие сверстники (для учащихся с недостатками слуха предусмотрены, как известно, более длительные сроки обучения). Очень заманчиво, не так ли, дорогой читатель? Если мы можем успешно обучать глухих детей речи «естественным путем» да и вообще обходиться без специальных школ, так, возможно, проблему дактильной и жестовой речи пора снять с повестки дня?

Оказывается, все не так-то просто. Наоборот, ситуация еще более осложнилась. Во-первых, выяснилось, что развитие речи глухого ребенка даже при раннем начале систематического обучения с использованием звукоусиливающей аппаратуры не идентично речевому развитию его слышащего сверстника. Во-вторых, многие глухие, в том числе и дети с хорошо развитой словесной речью, испытывают серьезные затруднения в общении при помощи устной речи, особенно в ее восприятии (ведь фактор нарушения слуха продолжает действовать). Поэтому глухие, в том числе и немало учащихся «оральных» школ, общаются друг с другом при помощи жестовой речи. Между тем в концепции «естественного орализма» фактически игнорируется обширная сфера жизни глухих, связанная с их деятельностью в ученических коллективах, в обществах глухих. Но ведь в межличностном общении на жестовом языке накапливается опыт, формируются понятия, представления. Не использовать этот опыт на учебных занятиях — значит обеднить арсенал средств педагогического воздействия. Согласен ли ты с этим, дорогой читатель? Или у тебя есть возражения? В-третьих, глухие, посещавшие обычные школы (а также немало учащихся-«оралистов»), став взрослыми, оказываются неготовыми, в первую очередь из-за незнания жестовой речи, к активному сотрудничеству с организациями глухих, к обсуждению и решению жизненно важных для большинства неслышащих социальных, культурных и других вопросов. Те глухие, которые не имеют тесных контактов с другими неслышащими и испытывают трудности в общении со слышащими (а такие есть и в нашей стране, дорогой читатель, в том числе среди хороших знакомых автора), оказываются в известной социальной изоляции. Но тогда провозглашенный принцип «максимальной социальной эмансипации» никак не реализуется. В-четвертых, обнаружилось, что при организации обучения глухих совместно со слышащими возникает множество труднейших вопросов. Так, американские специалисты, изучающие проблемы интегрированного обучения, обсуждают, каким образом глухие учащиеся, которые, по данным проведенных исследований, отстают от своих слышащих сверстников по уровню развития речи в среднем на 4 года, могут обучаться с ними в одном классе? Как быть с глухими, имеющими дополнительные дефекты, — целесообразны ли их совместные занятия со слышащими? Как преодолеть трудности, которые испытывают «интегрированные» учащиеся в общении с одноклассниками, с педагогами, в получении учебной информации? (Представь себе, читатель, что педагог, к примеру, повернулся к карте во время объяснения — глухой ученик сразу же выключился из учебного процесса, не так ли?)

В качестве одного из путей создания более благоприятных условий для обучения глухих в обычных школах предлагается использование жестового перевода[13]. Да, да, дорогой читатель: стремление к интеграции, к слышащим и — жестовый перевод! Тем не менее, как это ни парадоксально на первый взгляд, во многих странах жестовый перевод стал неотъемлемым компонентом интегрированного обучения. Право глухих на помощь переводчика, целесообразность использования жестового перевода в условиях интегрированного обучения отстаивают сторонники «социокультурной» концепции глухоты. Согласно их взглядам, те глухие люди, которые идентифицируют себя как членов микросоциумов глухих, имеют право жить согласно установлениям своего социально-культурного меньшинства. Они имеют право «не быть такими, как слышащие», развивать свою субкультуру, свой жестовый язык, получать образование на родном жестовом языке. Так понимают идею равенства глухих в социуме большинство национальных ассоциаций глухих. Всемирная федерация глухих, многие сурдопедагоги, представители «мануализма» (от латинского manualis — ручной) — так традиционно называют педагогические системы, включающие «ручную коммуникацию»: дактильную и жестовую речь.

Сначала скажем несколько слов о «рочестерском методе». Суть этого метода заключается в следующем: устная речь учителя непременно сопровождается дактильной речью. Иначе говоря, устная и дактильная речь являются равноправными средствами педагогического процесса. Жестовая речь в «рочестерском методе» не применяется. Отметим, что «рочестерский метод», возникший в США еще в конце прошлого века, сейчас не популярен на Западе, им пользуются педагоги всего нескольких школ.

А вот системы, в которых одним из основных речевых средств является жестовая речь, в настоящее время являются наиболее распространенными в специальных школах Америки и стран Западной Европы. Таких систем две: «тотальная коммуникация» и «билингвистическое обучение». «Тотальная коммуникация» оформилась в начале 70-х гг. и в 70-80-е гг. широко распространилась в США и Западной Европе.

Сторонники «тотальной коммуникации» предлагают использовать в обучении все речевые средства: устную речь (воспринимаемую как зрительно, так и слухо-зрительно), письменную, дактильную и жестовую речь. Жестовая речь, как они полагают, должна быть представлена в педагогическом процессе различными ее вариантами: естественными жестами, калькирующей жестовой речью, национальным жестовым языком. Однако главная роль отводится калькирующей жестовой речи. Поэтому большое внимание специалисты уделяют разработке и использованию систем жестов, способных наиболее точно воспроизводить лексико-грамматическую структуру словесного языка (английского, шведского и т. д.). Созданы различные варианты таких систем, восходящих к методическим жестам Делепе и Сикара. Сконструированы жесты для обозначения артиклей, грамматических форм неправильных глаголов, а также отдельных морфем: суффиксов, приставок и т. д. Созданы специальные методические пособия, например серии книжек для малышей, в которых короткие тексты сопровождаются рисунками жестов ко всем словам предложения, иначе говоря, КЖР сопровождает письменное высказывание и др.

Как уже отмечалось, «тотальная коммуникация» в наши дни очень широко используется на Западе. Какова же ее эффективность? Многие исследования, проведенные нашими зарубежными коллегами, свидетельствуют, что работа по системе «тотальная коммуникация» способствует более интенсивному интеллектуальному развитию ребенка, облегчает приобретение школьных знаний, стимулирует лингвистическое развитие и усвоение словесного языка. Однако другие специалисты получили данные, на основании которых они заключают, что использование «тотальной коммуникации» затрудняет формирование навыков произношения глухих детей, некоторых грамматических обобщений и т. д. Как видим, сегодня существуют различные точки зрения. Кто же прав? Только дальнейшие исследования позволят ответить на этот вопрос. Пожалуй, наиболее серьезной критике «тотальная коммуникация» подвергается со стороны представителей билингвистического обучения, по мнению которых неразумно так широко использовать в обучении глухих калькирующую жестовую речь.

Педагогическая система «билингвистическое обучение» начала складываться в начале 80-х гг. Эту педагогическую систему все чаще называют «бай-бай образование» (by-by education) или бикультурно-билингвистическое образование (bycultural-bylingual education). Методическая платформа бай-бай образования основана на признании права глухого человека, как и любого другого человека с особенностями в развитии, на выбор своего стиля жизни, на реализацию себя как своеобразной и самоценной личности — представителя социального меньшинства, а также на сложности лингвистической структуры жестового языка — одного из высокоразвитых естественных языков человечества и важной роли национального словесного языка и жестовой речи в коммуникативной и когнитивной деятельности глухих.

В связи с этим национальный жестовый язык и национальный словесный язык имеют равный статус как средства педагогического процесса и предметы обучения.

Одна из самых сложных и дискуссионных проблем билингвистического обучения — с какого языка начинать обучение? Когда вводить второй язык? Каково место устной речи как средства и предмета обучения и т. д. Эти важнейшие вопросы по-разному решают представители тех или других направлений. Так, представители шведской школы начинают с организации обучения шведскому жестовому языку (желательно до года). Отметь, дорогой читатель, появился новый аспект интересующей нас проблемы — национальный жестовый язык как предмет обучения. Шведскому языку наши коллеги предлагают начинать учить только тогда, когда уровень владения шведским жестовым языком соответствует возрастной норме. А вот в детском саду и школе немецкого города Гамбурга, принявших билингвистическое обучение, работа по развитию жестовой речи и формированию словесной речи ведется параллельно.

Но, несмотря на множество нерешенных проблем, «бай-бай образование» завоевывает все более прочные позиции. Сегодня билингвистические детские сады и школы организованы в Великобритании, Голландии, Дании, США, Финляндии, Франции и др. Под лозунгом билингвизма перестраивается обучение глухих детей в Австралии, Аргентине, Нигерии. В Швеции, Норвегии, Литве, Эстонии билингвистическое обучение стало государственной образовательной политикой. Каковы же результаты? Публикаций пока мало. По данным шведского исследователя Хейлинг (К. Heiling, 1995), уровень общеобразовательных знаний, в том числе и владение национальным языком, а также показатели уровня социализации у выпускников билингвистических школ существенно выше, чем у оралистов. О хороших результатах билингвистического обучения свидетельствуют и материалы датских специалистов, а также опыт работы первой в России Московской билингвистической гимназии для глухих детей. Но об этом в следующей главе.

Итак, в современной зарубежной педагогике развиваются альтернативные подходы к обучению глухих и соответственно к использованию дактильной и жестовой речи. В этом разделе автор стремился изложить суть существующих подходов, привести основные доводы сторонников различных педагогических систем. Конечно, читатель, который заинтересуется современной зарубежной сурдопедагогикой, нуждается в более полной информации[14]. Тем не менее автор надеется, что у тебя, дорогой читатель, появились собственные соображения, своя оценка педагогических направлений, о которых было рассказано. Чьи доводы кажутся тебе более убедительными? Каковы твои аргументы? Анализ ситуации, сложившейся в зарубежной сурдопедагогике, может оказаться очень полезным при рассмотрении многих проблем обучения и воспитания учащихся с недостатками слуха в нашей стране, и в первую очередь вопросов использования дактильной и жестовой речи. Ведь эти вопросы и у нас являются дискуссионными.

Дата добавления: 2014-11-18 ; Просмотров: 921 ; Нарушение авторских прав?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Дактилология: какая наука, отличается ли жестовая речь и дактилология

Элементы дактильной азбуки аналогичны буквам письменного языка, Она используется, если говорящий не владеет специальной азбукой.

Дактилемы (буквы из дактильного алфавита) — различные положения пальцев воспроизводят знаки, функционально аналогичные буквенному алфавиту; и по очертанию многие из них отдаленно напоминают буквы печатного шрифта (в частности, «о», «м», «г», «ш»). Каждое положение пальцев при этом означает букву.

Процесс общения на дактиле (дактилология) происходит таким образом, что говорящий показывает буквы на дактиле, а воспринимающий следит за движением руки визуально. Если же зрение человека не позволяет ему видеть знаки, и он воспринимает их осязательно, то такое общение называется дактильно-контактной речью (ДКР) [1] . Если же при общении со слепоглухими людьми на ладони другого человека пальцами воспроизводят очертание букв, то это уже не дактилология, а письмо на ладони, или так называемая дермография.

В настоящее время в мире существует более 40 таких алфавитов и систем. Количество знаков в «пальцевом алфавите» зависит от знаков в алфавите языка, хотя не всегда они равны. В России, к примеру, 30 знаков передают 33 буквы кириллицы. В Китае 30 знаков передают символы пиньинь, фонетического алфавита, которым пользуются в наше время.

Хотя пальцевые алфавиты могут служить довольно приемлемым средством общения, ни один из них не предусматривает заглавных букв, знаков пунктуации или знака пробела между словами. Использование таких алфавитов также ограничено по части передачи названий и имен, иностранных слов и слов, выражающих эмоции; если только оба собеседника не знают хорошо, о чем идет речь.

При использовании дактилологии овладение письменными нормами речи значительно облегчается. Усвоенная детьми дактильная речь может быть использована в качестве первой речевой формы (до овладения устной и письменной формами речи). Может использоваться как основное средство обучения словесной речи в специализированных учебных заведениях. В старших классах этих заведений менее употребительно.

Основные правила [2] [нет в источнике 329 дней]

Так же как письмо, чтение и произношение, дактилирование требует соблюдения норм словесной речи и ведется по следующим правилам:

  • Дактилируют в соответствии с нормами правописания (правилами орфографии).
  • Дактильная речь обязательно сопровождается артикуляцией (проговариванием сообщения).
  • Дактильные знаки показывают точно и четко.
  • Дактилирование ведут плавно и слитно. Резкое отрывистое дактилирование считается грубой ошибкой.
  • Дактилируемые слова разделяются паузой, фразы — остановкой.
  • Дактилировать общепринято правой рукой.
  • При дактилировании рука согнута в локте, кисть руки находится на уровне плеча, слегка вынесена вперед и обращена ладонью от себя, к собеседнику.
  • Дактилирующая кисть руки сдвигается влево.
  • В случае ошибки или непонимания повторно дактилируется все слово.
  • Дактилирующий смотрит на собеседника.

История возникновения

Кто первый изобрел дактильный алфавит, точно не установлено. Известно, что изображения пальцевых букв встречаются уже в латинской Библии Х в. Возможно, некоторыми ручными знаками, в том числе и буквами, пользовались уже в древности.

Возникла дактилология, согласно преданию, в XVI веке, основана монахом-цистерцианцем Педро Понсе де Леоном (Pedro Ponce de Lion, 1520—1584). Первоначально использовалась для соблюдения принятого в ордене цистерцианцев обета молчания, но потребность общения оказывалась сильнее церковных канонов. Исследователи считают, что впервые дактильный алфавит опубликован в 1593 г. испанским монахом де Вебра (М. de Vebra). В 1620 же году испанский монах-бенедиктианец Хуан Пабло Бонет опубликовал книгу «Упрощение букв и искусство обучения речи глухих».

Читайте также:  Дендрит это какая клетка организма: строение и функции дендрита и аксоны

Специальный дактильный алфавит, созданный для обучения глухих, был опубликован в 1629 г. Бонетом (J. P. Bonet). Дактильная азбука Бонета в XVIII в. была положена в основу французского дактильного алфавита первыми учителями глухих во Франции — Перейра (R. Pereira) и Делепе (Ch. M. De L’Epee), а также американского дактильного алфавита, разработанного в начале XIX в. Галлодетом (Т. Н. Gallaudet) и Клерком (L. Clerc).

А вот британский дактильный алфавит, первая публикация которого относится к 1698 г., построен на другой основе. В отличие от испанского, французского, американского и многих других этот алфавит — двуручный. Его современная модификация широко используется, помимо Великобритании, также в Австралии, Южной Африке и других странах.

Впоследствии дактиль стали использовать для общения глухих между собой и со слышащими, владеющими этой азбукой. В отечественной практике при обучении слепоглухонемых дактилология является ведущим, но не единственным средством общения. В 1963 году разработан Международный пальцевый алфавит для использования в общении людей разных стран, к примеру, на Олимпиадах или конгрессах Всемирной федерации глухих.

Дактильная (finger spelling) и маноральная речь (qued speech)

При дактильной речи точно придерживаются традиционных норм правописания. В процессе маноральной (от лат. manus — рука и oralis — устный) системе речи, то есть при визуальном считывании с губ, говорящий руками подает собеседнику вспомогательные знаки, помогающие глухому уловить трудно различимую визуально разницу между звонкими и глухими (г — к; д — т; б — п и т. д.), твёрдыми и мягкими (т — ть, с — сь и т. д.) звуками (например, кисть, лежащая на груди, означает звонкий, а удалённая от груди — глухой звук).

Одноручная и двуручная

В большинстве «пальцевых азбук» используется одна рука. Считается, что это «более удобно», так как вторая рука свободна для других действий. Однако, есть системы, где используются две руки (к примеру, они используются в Британии). Самое раннее упоминание об алфавите, использующем две руки, встречается в книге «Дидаскалокофус, или Руководство для глухих и немых людей» (1680). Среди появившихся впоследствии систем, использующих две руки, была Дигити-Лингва (1698). Современный пальцевый алфавит с использованием двух рук, как полагают, происходит от одной из версий «Дигити-Лингва». Этот же алфавит используется в странах Британского содружества, таких, как Австралия, где он был введен в 1860 году.

Дактилология: какая наука, отличается ли жестовая речь и дактилология

3. Альтернативные подходы. Вопросы дактильной и жестовой речи в современной зарубежной сурдопедагогике

Летом 1984 года под эгидой ЮНЕСКО собрались специалисты на международное совещание: “Альтернативные подходы к обучению глухих”. Выступления участников и итоговые документы совещания со всей очевидностью свидетельствуют, что в современной зарубежной педагогике развиваются самые различные направления * . Существенно отличающиеся по теоретическим концепциям, сурдопедагогические системы, естественно, по-разному относятся к дактильной и жестовой речи. Давай, дорогой читатель, попробуем проанализировать, как интересующие нас вопросы решаются в США и в странах Западной Европы сторонниками двух главных направлений – “орализма” и “мануализма”.

* ( Consultation on alternative approaches for education of the deaf: Final report. Unesco Headquarters. Paris, 12-18 june, 1984. – Paris, 1985.)

Теоретики “орализма” (oral – устный) являются прямыми наследниками классического “чистого устного метода”: главная задача обучения глухих – это, по их мнению, обучение устной речи. Именно высокий уровень развития устной речи обеспечит глухому возможность более успешной интеграции в общество слышащих, поможет достигнуть “максимальной социальной эмансипации”.

Современный “орализм” его сторонники называют “естественным орализмом”: они полагают, что глухого ребенка следует обучать речи “естественным путем”, т. е. таким же образом, как слышащего. “Оралисты” утверждают, что достижения научно-технического прогресса и в первую очередь новые возможности, которые открылись перед сурдопедагогикой с появлением высококачественной звукоусиливающей аппаратуры, позволяют глухому ребенку слухо-зрительно воспринимать речь окружающих и на этой основе овладевать устной речью. Своеобразие общего и речевого развития глухих детей фактически отрицается. А раз так, не нужны и специальные средства педагогического воздействия – ни дактильная, ни жестовая речь.

Следует сказать, что в 70-е годы появилось течение, представители которого вообще отрицают целесообразность организации специального обучения учащихся с недостатками слуха, – так называемый “мэйнстриминг” (mainstreaming). Сторонники “мэйнстриминга” полагают, что глухие дети должны обучаться в обычных школах, в среде нормально слышащих детей. В этих условиях они будут находиться в ситуации, требующей постоянного словесного общения, смогут получить равное со слышащими образование за то же время, которое затрачивают на учебу их слышащие сверстники (для учащихся с недостатками слуха предусмотрены, как известно, более длительные сроки обучения). Очень заманчиво, не так ли, дорогой читатель? Если мы можем успешно обучать глухих детей речи “естественным путем” да и вообще обходиться без специальных школ, так, возможно, проблему дактильной и жестовой речи пора снять с повестки дня?

Оказывается, все не так-то просто. Наоборот, ситуация еще более осложнилась. Во-первых, выяснилось, что развитие речи глухого ребенка даже при раннем начале систематического обучения с использованием звукоусиливающей аппаратуры не идентично речевому развитию слышащего малыша. Во-вторых, многие глухие, в том числе и дети с хорошо развитой словесной речью, испытывают серьезные затруднения в общении при помощи устной речи, особенно в ее восприятии (ведь фактор нарушения слуха продолжает действовать). Поэтому глухие, в том числе и немало учащихся “оральных” школ, общаются друг с другом при помощи жестовой речи. Между тем в концепции “естественного орализма” фактически игнорируется вся обширная сфера жизни глухих, связанная с их деятельностью в ученических коллективах, в обществах глухих. Но ведь в межличностном общении на жестовом языке накапливается опыт, формируются понятия, представления. Не использовать этот опыт на учебных занятиях – значит обеднить арсенал средств педагогического воздействия. Согласен ли ты с этим, дорогой читатель? Или у тебя есть возражения? В-третьих, глухие, посещавшие обычные школы (а также немало учащихся-“оралистов”), став взрослыми, оказываются неготовыми, в первую очередь из-за незнания жестовой речи, к активному сотрудничеству с организациями глухих, к обсуждению и решению жизненно важных для большинства неслышащих социальных, культурных и других вопросов. Те глухие, которые не имеют тесных контактов с другими неслышащими и испытывают трудности в общении со слышащими (а такие есть и в нашей стране, дорогой читатель, в том числе среди хороших знакомых автора), оказываются в известной социальной изоляции. Но тогда провозглашенный принцип “максимальной социальной эмансипации” никак не реализуется. В-четвертых, обнаружилось, что при организации обучения глухих совместно со слышащими возникает множество труднейших вопросов. Так, американские специалисты, изучающие проблемы интегрированного обучения, обсуждают, каким образом глухие учащиеся, которые, по данным проведенных исследований, отстают от своих слышащих сверстников по уровню развития речи в среднем на 4 года, могут обучаться с ними в одном классе? Как быть с глухими, имеющими дополнительные дефекты, – целесообразны ли их совместные занятия со слышащими? Как преодолеть трудности, которые испытывают “интегрированные” учащиеся в общении с одноклассниками, с педагогами, в получении учебной информации? (Представь себе, читатель, что педагог, к примеру, повернулся к карте во время объяснения – глухой ученик сразу же выключился из учебного процесса, не так ли?)

В качестве одного из путей создания более благоприятных условий для обучения глухих в обычных школах предлагается использование жестового перевода * . Да, да, дорогой читатель: стремление к интеграции, к слышащим и – жестовый перевод! Тем не менее, как это ни парадоксально на первый взгляд, во многих странах жестовый перевод стал неотъемлемым компонентом интегрированного обучения. “Немануальные” направления фактически заимствуют жестовую речь как средство педагогического воздействия у “мануальных” систем.

* ( Deaf children in America / Ed. by A. N. Schildroth, M. A. Karchmer. – San Diego (Cal.) College – Hill Press, 1986. – P. 261-262.)

Теперь проанализируем основные направления современного “мануализма” (от английского manual – ручной) – так традиционно называют педагогические системы, включающие “ручную коммуникацию”: дактильную и жестовую речь.

Сначала скажем несколько слов о “рочестерском методе”. Суть этого метода заключается в следующем: устная речь учителя непременно сопровождается дактильной речью. Иначе говоря, устная и дактильная речь являются равноправными средствами педагогического процесса. Жестовая речь в “рочестерском методе” не применяется. Отметим, что “рочестерский метод”, возникший в США еще в конце прошлого века, сейчас мало популярен на Западе, им пользуются педагоги всего нескольких школ.

А вот системы, в которых одним из основных речевых средств является жестовая речь, в настоящее время являются наиболее распространенными в специальных школах Америки и стран Западной Европы. Таких систем две: “тотальная коммуникация” и “билингвистический подход”. Теоретическая платформа обеих систем строится на основе идей экзистенциализма, новых данных о лингвистической структуре жестовой речи, ее роли в коммуникативной и познавательной деятельности глухих.

Утверждается, что глухой ребенок, развивающийся как неповторимая индивидуальность, должен иметь право реализовать свои внутренние потребности наиболее естественным для себя путем, т. е. при помощи жестовой речи. Именно так успешнее всего будет достигнута социализация личности глухого.

Сторонники “тотальной коммуникации” предлагают использовать в обучении все речевые средства: устную речь (воспринимаемую как зрительно, так и слухо-зрительно), письменную, дактильную и жестовую речь. Жестовая речь, как они полагают, должна быть представлена в педагогическом процессе различными ее вариантами: естественными жестами, разговорной и калькирующей разновидностями. Однако главная роль отводится калькирующей жестовой речи. Поэтому большое внимание специалисты уделяют разработке и использованию систем жестов, способных наиболее точно воспроизводить лексико-грамматическую структуру словесного языка (английского, шведского и т. д.). Созданы различные варианты таких систем, восходящих к “методическим жестам” Делепе и Сикара. Сконструированы жесты для обозначения артиклей, грамматических форм неправильных глаголов, а также отдельных морфем: суффиксов, приставок и т. д. * .

* ( Более подробно см.: Зайцева Г. Л. Основные аспекты изучения жестового языка в американской сурдопедагогике // Дефектология. – 1976. – № 2. – С. 82-85.)

Как уже отмечалось, “тотальная коммуникация” в наши дни очень широко используется на Западе. Какова же ее эффективность? Многие исследования, проведенные нашими зарубежными коллегами, свидетельствуют, что работа по системе “тотальная коммуникация” способствует более интенсивному интеллектуальному развитию ребенка, облегчает приобретение школьных знаний, стимулирует лингвистическое развитие и усвоение словесного языка. Однако другие специалисты получили данные, на основании которых они заключают, что использование “тотальной коммуникации” затрудняет формирование произносительных навыков глухих детей, некоторых грамматических обобщений и т. д. Как видим, сегодня существуют различные точки зрения. Кто же прав? Только дальнейшие исследования позволят ответить на этот вопрос.

Педагогическая система “билингвистический подход” начала складываться совсем недавно, в начале 80-х годов. Создатели “билингвистического подхода” также полагают, что в обучении глухих должны использоваться все речевые средства: устная, письменная, дактильная и жестовая речь. Но при этом утверждается, что исходное средство педагогического процесса – разговорная жестовая речь. В этом и состоит основное отличие “билингвистического подхода” от “тотальной коммуникации”, где применяется преимущественно калькирующая жестовая речь.

Концепция “билингвистического подхода” исходит из новых представлений о лингвистической структуре разговорного жестового языка и о роли разговорной жестовой речи в развитии глухого ребенка. Рассматривая разговорный жестовый язык как самостоятельную знаковую систему с разнообразными способами выражения смыслов, представители “билингвистического подхода” полагают, что именно этот язык и следует использовать в обучении, а вовсе не калькирующую жестовую речь. Ведь калькирующая жестовая речь включает жесты искусственно сконструированные, которые мало понятны глухим, не употребляются в практике их общения друг с другом. Разговорный жестовый язык, напротив, – первый, родной язык глухого ребенка, поэтому он должен стать основой всего обучения. Значит, согласно “билингвистическому подходу” весь сурдопедагогический процесс, и в первую очередь обучение “второму языку” (французскому, английскому и др.) следует организовывать с учетом наличия у ребенка родного языка – жестового, т. е. с учетом ситуации билингвизма.

В настоящее время “билингвистический подход” используется в некоторых дошкольных учреждениях и школах Франции, Дании, США и др. Результаты первых лет обучения, как считают его сторонники, свидетельствуют о перспективности этого подхода * . Однако накоплено пока слишком мало фактов. Так что мы еще не располагаем данными, доказывающими эффективность “билингвистического подхода”, позволяющими выявить преимущества этой системы по сравнению с “тотальной коммуникацией”, “естественным орализмом” и др.

* ( Sign and school / Ed. by J. Kyle. – Clevendon, Philadelphia, 1987.)

Итак, в современной зарубежной педагогике развиваются альтернативные подходы к обучению глухих и соответственно к использованию дактильной и жестовой речи. В этом разделе автор стремился изложить суть существующих подходов, привести основные доводы сторонников различных педагогических систем. Конечно, читатель, который заинтересуется современной зарубежной сурдопедагогикой, нуждается в более полной информации * . Тем не менее автор надеется, что у тебя, дорогой читатель, появились собственные соображения, своя оценка педагогических направлений, о которых было рассказано. Чьи доводы кажутся тебе более убедительными? Каковы твои аргументы? Анализ ситуации, сложившейся в зарубежной сурдопедагогике, может оказаться очень полезным при рассмотрении многих проблем обучения и воспитания учащихся с недостатками слуха в нашей стране, и в первую очередь вопросов использования дактильной и жестовой речи. Ведь эти вопросы и у нас являются дискуссионными.

* ( Много интересного ты, читатель, можешь узнать из книг: Moores D. Educating the deaf. – Boston: Houghtion mifflin company, 1987. – P. 384; Fervoort В. T. The status of sign language in education in Europe // Language in Sign: an international perspective on sign language. – London, 1983. – P. 135-146, и др.)

Следующий раздел мы и посвятим рассказу о положении дел с дактильной и жестовой речью в советской сурдопедагогике. Сначала – краткий исторический экскурс: проследим за становлением взглядов на дактильную и жестовую речь в России.

Ссылка на основную публикацию